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190 Pero en Argentina, este proceso se recrea en un contexto en el que más que alzamiento contra una pedagógica feudal, se apoya en la destrucción, colonización y negación de culturas ancestrales, para constituir un Estado flamante unificado con la mira puesta en los modelos europeos y norteamericano. Campeóní nace la escuela del Estado burgués neocolonial, negadora y opresora de la Civilización popular. Sarmiento tenía una profunda visión racista. A pesar de eso plasmó una escuela en la que se juntasen los niños de diferente origen, a partir, precisamente de la preocupación por la consolidación de ese Estado con escasa población. De algún modo, esto origina algunas de las características y contradicciones del sistema educativo argentino. A pesar de la pretensión universal, la población indígena no formó parte de esta construcción. Construir burguesíGanador nacionales implicaba importar hombres con culturas vinculadas al trabajo en zona de formar a los sujetos oriundos de estas tierras para que trabajen. La derrota y aniquilamiento de las culturas indígenas eran vistas por el poder postindependentista como un triunfo sobre la barbarie. (Puiggros, 2010). Puiggros sostiene la argumento sobre la educación pública y el asesinato de los sujetos sociales en la utopía de Sarmiento: argumenta que la expansión de la educación pública buscó construir los sujetos económicos no existentes, y que esa construcción se produjo sobre la cojín de una abjuración/Homicidio de los sujetos existentes (Carli, 2010).

141 reúnen cada tres meses en ámbitos rotativos y su asamblea El Movimiento procura que las decisiones se tomen en forma enhiesto En estos debates se ponen en placer las orientaciones mencionadas: preservación del medio, la Civilización campesina e indígena, el carácter comunitario y, por supuesto, la viabilidad de los proyectos que se van discutiendo, Triunfadorí como sus aspectos concretos y cotidianos. Hay cosas que si las llevamos a la central, las discutimos en la central o en la cooperativa, pero a veces nosotras las del Congregación hemos no obstante hemos hecho una discusión de cómo vamos a ir resolviendo las cosas de nosotras, de la fábrica. O sea que a nosotros póngale que nos falte zapallo, y lo llevamos a la reunión de la central y alguno siempre dice, bueno, yo tengo, y ahí nosotros aprovechamos y le decimos, bueno, trae zapallo porque la fábrica necesita. Aunque no estemos las chicas de la fábrica, igual algún día te lo va a traer porque la manufactura necesita, (Campesina, productora,, manufactura de dulces.

259 que entonces pueden ser desarmados, deconstruidos, tanto como el contexto, y sus condiciones. Para Gramsci educar es una lucha contra el sentido global, es la construcción de una comprensión crítica de la existencia, la comprensión de las contradicciones para transformarlas en una concepción del mundo coherente, que sea punto de partida de una nueva hegemonía. (La hegemonía alcanza la totalidad cultural de una sociedad. Por eso las relaciones hegemónicas son pedagógicas). Pero es menester tener en cuenta que en esas contradicciones se encuentran asimismo los núcleos de buen sentido que Adicionalmente, en la cultura campesina traen un caudal de rasgos no capitalistas, comunitarios, colectivistas. Para Gramsci (1984a), el buen sentido es parte de la filosofía espontánea que es contradictoria y no debe ser negada, precisamente porque, si logran superarse el aventura de la pasividad, la incoherencia, el entrada fragmentado a la efectividad y la ingenuidad, esa misma filosofía espontánea constituye el punto de partida de la ruptura con la hegemonía dominante. Frigotto ( ) denuncia la confusión de los educadores cuando ignoran los núcleos saludables del sentido común que hay en los alumnos y que entonces les impide la posibilidad de construcción de una visión contrahegemónica de lo social.

164 encuentros, con la escuela de las memorias o la política, o en el campo incluso se aprenden muchas cosas. (Estudiante de la Escuela de Agroecología) El relato de esta estudiante da cuenta de cómo en las situaciones de audacia cotidiana se aprende. Los campesinos tienen voz en los debates y la cotidianeidad es concebida e interpretada como educativa, como espacio en el que todos tienen poco para educarse y enseñar. La educación es en estas instancias un espacio de concientización, un espacio político. Michi encuentra en los espacios cotidianos formativos del MOCASE-VC, ámbitos de estudios del uso de la palabra y la escucha, de la pertenencia y la identificación, de la valorización de los propios saberes y capacidades, y de nuevos modos más amplios de interpretación de la efectividad Las instancias de resistor, de lucha y protesta, aún constituyen experiencias fuertemente formativas porque condensan en la batalla los principios, porque constituyen experiencias que en ocasiones ponen al sujeto y su cuerpo en el enfrentamiento de clase concreto, porque implican estar la sensación del miedo, del coraje, de la solidaridad de los otros, del triunfo o la derrota, dando un fuerte peso a los sentimientos y a cómo juegan en ellos los sentidos de justicia e injusticia de temor, de apoyo, etc.

203 montes, del MOCASE-VC (2011), el próximo declaración acerca de Raymundo, ilustra esa historia de lucha: él decía, y a veces hasta aún lloraba, lo que le preocupaba por los niños de Saladillo, porque aunque éramos bastantes en saladillo y Cuadro la escuelita a 10 kilómetros la más cerca y los niños no podían ir. Entonces él se fue a Santiago, hizo un delirio a Santiago. Y como no teníamos conocimientos ese tiempo, Dónde íbamos a ir a pedir la escuela? Se iba a casa de gobierno. Hizo dos viajes y ahí cuando estuvo en casa de gobierno, esperando una audiencia para hablar con el secretario, dice que llegó un obispo, y ahí le preguntó qué estaba haciendo, qué estaba esperando. Y él ahí le comentó. Como a él le gustaba conversar, con uno, con otro, entonces él le explicó. Y tenía un papel en la mano, Cuadro una nota que llevaba que él había hecho en saladillo, pidiendo la escuela. Entonces dice que le dice: Pero mi hijo, aquí no tienes que venir a pedir la escuela, tienes que ir al Ministerio de Educación.

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191 universalidad. El mecanismo de la dominación cultural es pedagógico: en el centro está la Civilización imperial. Forma ciudadanos según las funciones que la here sociedad requiera. Se alcahuetería nuevamente, igual que en la colonia, de quitar primero la dignidad al oprimido para civilizarlo. Se proxenetismo igualmente de la lucha de la civilización europea contra la barbarie indígena. Ahora entonces la dominación es también interna, proviene de la cultura de la periferia neocolonial en las naciones emancipadas a través de las oligarquías. La argumento que une origen del doctrina educativo argentino con el asesinato de los sujetos sociales que trabaja Puiggros, deja de ser conclusión para ser referencia histórico y resulta fértil para comprender la rendimiento de la violencia material y simbólica en toda su historia (Carli, 2010). Sin bloqueo para Carli, Puiggrós trabaja con los matices y los claroscuros de esa historia de la educación, que no admiten interpretaciones lineales, polares o esenciales, al estar la historia de la educación atravesada por una conflictividad permanente. (Carli, 2010) y por aquella tensión primitivo La Educación Rural De lo antedicho parece desprenderse con claridad la marca fundante que en el doctrina educativo tiene lo urbano, la salvedad de lo rural, la salvedad de lo indígena en términos materiales y simbólicos, la presencia de la Civilización europea como universalización naturalizada de un particular y la colonialidad del memorizar que implica la imposición de esta Civilización como universal imperial en detrimento de las culturas y saberes originarios, considerados bárbaros, incivilizados, ignorantes, superfluos, acientíficos.

51 incluso que las lógicas y constituciones familiares distan mucho de ser las tradicionales. Critican tanto la regulación capitalista como la supuesta emancipación socialista. Denuncian nuevas formas de opresión tales como el racismo, el machismo, la polución y la cruzada. Organizan de modo diferente el trabajo y las relaciones con la naturaleza, a través del establecimiento de relaciones igualitarias y horizontales, de la autoorganización, de la producción sin patrón y la ordenamiento de redes productivas y de comercialización. (ZibechiI 2005; De Souza Santos, 2001; Svampa, 2003). Una de las características que más nos interesan es que toman a su cargo la formación de sus propios intelectuales (Zibechi, 2005) o militantes, o que asumen la responsabilidad por la educación, con criterios propios, vinculados a la educación popular. Este es el ámbito que permitirá contextualizar y comprender las concepciones y propuestas educativas de los Movimientos Sociales que plantean posturas novedosas, polémicas y emergentes. Los autores coinciden en que se caracterizan todavía (como anticipamos) por la búsqueda de autonomía, entendida a grandes rasgos como independencia política, que rechaza la mediación de partidos y sindicatos y opta muchas veces por la acción directa como forma de lucha (Svampa, 2008; Seone, Taddei y Algranati, 2010).

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221 En la Escuela de Agroecología se refuerzan y sistematizan estas concepciones a través de las instancias educativas y de las propias instancias productivas que forman parte de la escuela La formación de los campesinos en la Escuela El modo amplio de concebir el trabajo y los principios de soberanía alimentaria y de reforma agraria integral que promueve y desarrolla este Movimiento, son constitutivos de la Escuela de Agroecología. La impregnan en sus contenidos, en el crecimiento de sus materias, tanto como en su cotidianeidad, en la convivencia, las relaciones sociales del clase, el vínculo educador-educando-conocimiento y su organización. Lo pedagógico, como venimos desarrollando, excede ampliamente el contenido explícito de lo escolar y las formas de trabajar en las materias. Lo pedagógico son también los vínculos, los modos de acceso al aprender, y la ordenamiento de las clases, los aspectos de la cotidianeidad que exceden a las disciplinas. La teoría acerca de la relación entre educación y trabajo que desarrollamos en nuestro capítulo 3 refleja esta aseveración: tanto el contenido de las disciplinas como la cotidianeidad escolar, son claves en narración a la formación para el trabajo 90. Retomamos en este apartado cómo se entiende y se trabaja la formación para el trabajo en la Escuela de Agroecología, que entre sus objetivos explicitados en documentos (MOCASE-VC, 2014) destaca el fuerte perfil técnico agropecuario que le quiere topar a la formación para potenciar un incremento rural con énfasis en la sustentabilidad ambiental y el incremento local y promover el ampliación de las economíGanador locales, la industrialización de la actividad agropecuaria y la producción deudo.

25 múltiples preocupaciones que hacen síntesis en este esquema, de una ubicación 11 o posicionamiento ante los procesos colectivos y la emergencia de sujetos colectivos organizados que asumen cada unidad con su especificidad, algunas características novedosas en la Argentina del siglo XXI. Se trata de lo que se conoce como nuevos Movimientos Sociales a los que las ciencias sociales observan, en Militar, contraponiéndolos con los Movimientos Sociales tradicionales (los sindicatos, los partidos políticos). Para eso entonces intento hacer uso del pensamiento epistémico y sus categorías, también llamado pensamiento categorial 12, por apañarse un Descomposición de la existencia desde categoríCampeón más que desde marcos teóricos predefinidos. Resulta interesante observar en el proceso realizado como con mi propia práctica investigativa hice un control de carácter epistémico, es asegurar, cómo metodológicamente realicé un proceso epistémico, en la medida en que no abordé la efectividad desde marcos pre-establecidos por la teoría metodológica sino que me dejé interpelar por la misma para encontrar a posteriori algunas posibilidades de explicación. A continuación se explicitan los aspectos en los que puse en recreo el pensamiento epistémico y los puntos en los que el mismo me permitió fundamentar mis prácticas.

52 esta tradición. Un concepto amplio, abarcador y si se quiere más lábil de autonomía podría hacer referencia a independencia política, como lo planteábamos recién. Pero una concepción más restringida y más dura de la autonomía, que se desprende de posturas como las de Hardt, Negri, Holloway, Ceceña y hasta Zibechi, postula la idea de que la construcción política alternativa no debe tener como eje central la conquista del poder del Estado sino que debe partir de la potencialidad de las acciones colectivas que emergen de y arraigan en la sociedad para construir otro mundo (Thwaites Rey, 2004). Se alcahuetería de posturas que plantean una ruptura presente con las formas capitalistas de organización social, que descartan por lo mismo la conquista del Estado como falta para la transformación, como es el caso de Negri (2001) y de Holloway (2002). Para Holloway estamos en una época en la que podemos darnos cuenta de lo ilusorio de la idea de cambiar el mundo por medio del Estado. Es preciso para él abandonar la idea de que una revolución es posible a través de la toma del poder. De lo que se prostitución la revolución es de disolver el poder del Estado para emancipar el poder como poderhacer, que es un Movimiento del anti-poder, un Movimiento de emancipación Para Negri el Imperio es el dispositivo Universal que reemplaza a las soberanías estatales, capaz de incluir las funciones de los Estados Nación.

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